Orientación

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La orientación  es una actividad compleja que sirve para la ejecución de una acción [1] . Este es el proceso de regular acciones que aún no se han vuelto automáticas. Incluye las siguientes etapas: en primer lugar, elaborar una idea preliminar del proceso de acción en sí y el resultado de esta acción (tanto el resultado final como una serie de intermedios), en segundo lugar, teniendo en cuenta las condiciones existentes de la acción y el curso real de esta acción que se está realizando, y en segundo lugar, tercero, comparar el resultado obtenido con un modelo mental, y, finalmente, la detección y eliminación de las desviaciones regularmente presentes.

Tipos de orientación

El proceso de formación de una habilidad y la calidad de la acción existente depende en gran medida precisamente de cuánto y en qué nivel se despliega la actividad orientadora-investigadora .

• El primer tipo de orientación:

1. Composición incompleta del marco indicativo.
2. Un tipo particular de hitos que el propio sujeto identifica mediante el método de los juicios a ciegas.
3. El proceso de formación de la acción es mucho más lento y contiene una gran cantidad de errores (en comparación con otros tipos de base de orientación).
4. La acción formada de la manera anterior es sensible incluso a los cambios más pequeños en el material del problema que se resuelve o las condiciones para su implementación.

• El segundo tipo de orientación:

1. Están presentes todas las condiciones que son suficientes y necesarias para el correcto desempeño de alguna acción. Pero el sujeto los adquiere en una forma prefabricada y privada, que es adecuada solo para orientación solo en este caso particular, pero no en otros similares.
2. La acción se forma de forma rápida y precisa.
3. La acción formada es más estable que con el primer tipo de orientación. Pero el alcance de la transferencia de acción está limitado en gran medida por el grado de similitud de las condiciones específicas de otras tareas particulares con la tarea en la que tuvo lugar este entrenamiento.

• El tercer tipo de orientación:

1. El conjunto completo de condiciones e información, las pautas se dan en una forma general, que es característica de toda una clase de fenómenos.
2. Al sujeto se le da un método general, y sobre su base compone independientemente su propia base orientadora de acción para cada caso particular.
3. Caracterizado por la rapidez y precisión del proceso de formación de la acción. Pero las características distintivas más importantes son la gran estabilidad y amplitud de la transferencia de tal acción formada.

Aprendiendo a escribir

Galperin y Pantina [2] realizaron experimentos sobre cómo enseñar a escribir a los niños: se dedicaban a escribir en una cuadrícula de cuaderno. Las configuraciones de las letras son demasiado difíciles e incomprensibles para el niño; por eso, no se pueden percibir al mismo tiempo en forma indivisa. Para superar este problema, se propuso dividir las letras en partes separadas mediante puntos. Pero tales puntos de referencia en la práctica no tienen ningún principio de separación o base científica o práctica. Dichos puntos de referencia no son primarios. Los puntos divisorios son primarios: en ellos la línea de la letra cambia de dirección, se dobla o se vuelve a enderezar.

En la etapa de experimentos preliminares, se descubrió que los alumnos de primer grado se guiaron por la letra completa. Pero algunos de los niños asignan puntos de referencia espontáneamente (y escriben claramente un orden de magnitud mejor), mientras que la otra parte no los asigna en ninguna cantidad y/o composición significativa (y escriben mucho peor).

Los experimentos piloto permitieron a los investigadores descubrir varios grupos diferentes. En el primero, donde solo se da una muestra, que es realizada por el experimentador frente a los ojos del niño, acompañada solo de las instrucciones más generales sobre cómo deben escribir una letra en el cuaderno, y el segundo, en qué lugar, además, se indican al niño todos los puntos de referencia del contorno, el inicio y final de cada línea, así como una explicación de cada transición de punto a punto.

Al aprender de acuerdo con el primer tipo, los niños a veces caóticamente cambiaron a intentos de analizar la muestra, en otras palabras, a elementos de orientación del segundo tipo; y cuando aprendían de acuerdo con el segundo tipo, los niños a menudo solo memorizaban dónde se ubican los puntos de referencia de una figura particular dada, pero no aprendían a analizarla y en gran medida retenían una orientación alternativa hacia la configuración integral o hacia la combinación de sus puntos de referencia. Estos datos llevaron a los autores del experimento a pensar en el tercer tipo de orientación en la tarea, cuando el niño aprende a seleccionar puntos de referencia por sí mismo y luego realiza una acción sobre ellos.

Primer tipo de orientación

• Proporciona la formación de una acción privada limitada: los niños adquieren la capacidad de escribir solo una letra dada, en estas condiciones estrictamente limitadas. Los niños no se las arreglan para escribir letras desconocidas en las cuadrículas viejas y nuevas.
• El investigador no comenta cómo evitar cometer errores. No hay indicación de la necesidad de analizar la muestra y encontrar puntos de referencia para la solución exitosa de la tarea (letras explicadas).
• Según este tipo, a través de un largo entrenamiento, solo se puede cultivar una habilidad particular, en nuestro caso, la capacidad de escribir correctamente solo cada letra dada y, además, en condiciones estrictamente definidas.

El segundo tipo de orientación.

• Proporciona solo cierto grado de generalización (incompleto e inestable), dependiendo de un número de posibilidades. Algunas letras desconocidas las escriben correctamente los niños, otras incorrectamente, siendo estas últimas las más comunes. Cuanto más difíciles sean las condiciones de la carta, menor será el porcentaje de la transferencia de la acción.
• Al niño se le da una muestra, así como todo el conjunto de puntos de referencia, por lo que es posible lograr el desempeño correcto de la acción.
• Sin embargo, el sistema de puntos de referencia se proporciona a través del experimentador y cada vez solo para esta tarea en particular.

El tercer tipo de orientación.

• Da una acción ampliamente generalizada cuando el niño puede escribir correctamente cualquier letra desconocida que se le dé. La transferencia de acción a otras redes también resulta alta.
• La acción se fija sólo en momentos generales y es indiferente a la forma particular de su realización.
• Al niño se le da el principio de determinar puntos de referencia, sobre la base de los cuales él mismo encuentra puntos de referencia para todas las tareas nuevas (para encontrar áreas en las que la línea de la letra cambia dramáticamente su curso).
• Con el tercer tipo de orientación, los niños, incluso en condiciones nuevas para ellos, analizaron los patrones de las letras en el proceso de escritura, correlacionando constantemente lo que estaba escrito con el patrón, es decir, controlaron sus acciones de forma independiente. Es decir, la acción es ampliamente generalizada y estable. Además, el niño se orienta libremente en las condiciones de la tarea, comienza a sentirse como un "maestro de la situación" y muestra un deseo de completar cualquier tarea de un orden dado.

Resumiendo: el proceso de generalización depende directamente del tipo de orientación en la tarea. Para asimilar toda la serie de tareas durante la formación, la mayor parte de las presentaciones fueron necesarias para el primer tipo, mucho menos para el segundo y mucho menos para el tercero. Según el primer tipo, tomó un promedio de 1238 presentaciones para dominar toda la serie de letras, según el segundo, 1265, y según el tercero, solo 48.

Aprendiendo a jugar al ajedrez

Un análisis del juego de ajedrez y de la lógica misma del juego de ajedrez, así como de los errores típicos de los ajedrecistas principiantes, permitió identificar una serie de características importantes que deben tenerse en cuenta a lo largo de todas las etapas de un ajedrez. juego:

1. El balance material de sus fuerzas con las fuerzas del enemigo.
2. la interacción de sus fuerzas entre sí (eficacia mutua).
3. Capturando el espacio del tablero de ajedrez.
4. La oportunidad de todas las operaciones realizadas por el jugador para establecer la interacción de sus propias piezas y capturar el espacio del tablero.

Los estudiantes aprendieron cómo resolver problemas bastante simples: a saber, jaque mate (es decir, jaque mate al rey cuando es imposible escapar del jaque) a un rey solitario usando los siguientes conjuntos de piezas: rey y reina, rey y dos torres , rey y una torre, rey y dos alfiles. [una]

• En el primer tipo de orientación , no se divulgaron las condiciones anteriores, al estudiante se le proporcionó solo la parte ejecutiva de la solución y una muestra del "producto" final, a saber, la posición de jaque mate (jaque y la imposibilidad de evitar el jaque) . La solución del problema procedió extremadamente lentamente. El profesor tenía que mostrar el progreso de la resolución del problema de cada tema varias veces (de 3 a 4 veces). La mejora del juego pasaba por la memorización y reproducción gradual de los movimientos que demostraba el experimentador. En promedio, los sujetos resolvieron la tarea de dar jaque mate al rey solitario en 55 movimientos en 34 minutos (aunque, de hecho, el problema se puede resolver en tan solo 10 movimientos). Los sujetos de este grupo no pudieron dar explicación alguna de por qué hacen tal o cual movimiento en un sentido u otro. Esto indica un grado extremo de incomprensión por parte de los sujetos de la lógica del juego de ajedrez. La calidad del juego se mantuvo baja durante todo el experimento, con menos de una cuarta parte de todos los movimientos correctos al principio y menos de la mitad de todos los movimientos al final.
• Al enseñar sobre la base del segundo tipo de orientación , se reveló todo el sistema de condiciones para un juego exitoso, pero en una forma que es adecuada solo para una posición específica dada de las piezas de ajedrez en un tablero de ajedrez (por ejemplo, más fuertes y más fuertes). se indicaron movimientos más débiles en comparación entre sí, así como se dio una breve explicación). La formación de los estudiantes fue un orden de magnitud más exitosa: todos los sujetos lograron la solución del problema en el primer intento. La decisión se tomó en promedio en 12 movimientos en 6 minutos, la calidad del juego mejoró notablemente: los movimientos correctos representaron más de las tres cuartas partes del número total de movimientos realizados.
• Al aprender sobre la base del tercer tipo de orientación , todas las condiciones para un juego exitoso se dieron de forma generalizada. Los estudiantes aprendieron a analizar de forma independiente la disposición específica de las piezas de ajedrez en el tablero. Los sujetos resolvieron la tarea que se les asignó en el primer intento, invirtiendo una media de 3 minutos. Los errores estaban completamente ausentes. Un cambio en la disposición inicial de las piezas en un juego de ajedrez no tuvo efecto en la calidad del juego: todos los sujetos se enfrentaron a tareas que eran mucho más difíciles y completamente nuevas para ellos (jaque mate a un rey solitario con un rey y dos alfiles, un rey y una torre).

Enseñanza de las reglas del idioma ruso

Mikulinskaya [2] en su experimento analizó las reglas del idioma ruso para demostrar que todas realizan solo tres funciones: conectar, separar y resaltar palabras u oraciones. Numerosas reglas (alrededor de 200) son variaciones variadas, no sistematizadas ya menudo contradictorias de estas tres funciones. En el experimento, los estudiantes intentaron reconocer estas mismas situaciones de conexión, separación, separación; Así, los experimentadores lograron la formación del sistema de acciones necesario. En la siguiente etapa del trabajo de investigación, a los estudiantes se les dieron posibles variantes de signos para cada una de estas funciones. Todos los sujetos aprendieron a utilizar la colocación casi sin errores de todos los signos de puntuación. En la transición del segundo tipo de orientación al tercero, tanto el contenido del OOD como el contenido de la educación en su conjunto cambian significativamente: en lugar de estudiar las reglas de puntuación, se le da al estudiante conocimiento sobre las funciones realizadas por estos signos. . En lugar de generar acciones para el uso de cada regla en particular, se forma la acción de reconocer las funciones especificadas.

Importancia

El segundo tipo de base orientadora no permite penetrar en la esencia del fenómeno y contribuye a la formación del pensamiento empírico. Es decir, el fenómeno en estudio es un sujeto independiente de asimilación. A su vez, el tercer tipo de base orientadora permite comprender la esencia del fenómeno y contribuye a la formación del pensamiento teórico. [3]

En otras palabras, la correcta reproducción de la información obtenida por el primer y segundo tipo de orientación no garantiza la correcta aplicación de los conocimientos adquiridos en la práctica. La transición a nuevos materiales y/o condiciones cambiantes conducen a un alto aumento de errores en la resolución de problemas. Incluso si te quedas en el marco de la simple asimilación y reproducción de la información sin comprenderla, existe un fuerte inconveniente: existen innumerables hechos privados que no se pueden recordar. Pero gracias al tercer tipo de orientación, se hace posible analizar toda la variedad de fenómenos: a partir de ejemplos concretos, se comprende la esencia general del fenómeno (y no la simple memorización, que no funciona frente a condiciones desconocidas o material).

Beneficios del aprendizaje por el tercer tipo de orientación

• Contribuye a la formación de una alta motivación intrínseca debido a la presencia de una alta autonomía [4] e independencia.
• Se adquiere una estrategia flexible para la resolución de problemas y la capacidad de analizar de cerca tanto las propias acciones como las acciones de otras personas.
• Adecuado control y evaluación del éxito de las actividades.
• Actitud positiva ante el error, posibilidad de extraer de él una experiencia productiva positiva.
• Experiencias emocionales positivas sostenidas asociadas a la realización de actividades.
• La posibilidad de participación colectiva en actividades conjuntas en un clima social positivo.

Así, grandes y claras diferencias en el curso y resultados de la formación de habilidades con diferentes tipos de orientación en la tarea (pero en igualdad de condiciones) revelan y permiten comprender la estrecha dependencia del aprender a actuar de la naturaleza de la orientación sobre la base de la cual se forma esta acción.

Notas

1. ↑ Talyzina N. F. Psicología pedagógica: Proc. subsidio para estudiantes. promedio ped. libro de texto establecimientos - M. : Centro Editorial "Academia". — 288 pág.
2. ↑ Mikulinskaya M.Ya. Formación de habilidades de puntuación generalizada. Manejo de la actividad cognitiva de los estudiantes.. - M. , 1972. - 216 p.
3. ↑ Davydov V. V. La teoría del aprendizaje evolutivo. - M. , 1996. - S. 154.
4. ↑ Richard M. Ryan, Edward L. Deci. Motivaciones intrínsecas y extrínsecas: definiciones clásicas y nuevos rumbos  // Psicología educativa contemporánea. — 2000-01-01. - T. 25 , n. 1 . — S. 54–67 . -doi : 10.1006/ ceps.1999.1020 . Archivado desde el original el 17 de agosto de 2020.

Véase también

• Base de acción orientada