La historia de la defectología como disciplina científica y práctica social comienza a mediados del siglo XIX y está directamente relacionada con la formación del movimiento zemstvo en Rusia. Sin embargo, a pesar de que ya en la primera mitad del siglo XIX ya existían escuelas para sordomudos, ciegos en Rusia, y comenzaron a aparecer las primeras instituciones médicas y pedagógicas para retrasados mentales, prácticamente no había estudios científicos. en el país dedicado al estudio de la naturaleza (fisiológica, psicológica, social) de los niños con discapacidades del desarrollo. La peculiaridad del desarrollo de los niños con discapacidad llevó a los profesores a comprender la necesidad de atraer conocimientos de otras ciencias sobre el hombre y sus actividades. La defectología recibió un gran impulso para su desarrollo después de la Revolución de Octubre de 1917 y la llegada al poder del gobierno bolchevique .
La historia de la defectología en Rusia está estrechamente relacionada con la historia de la caridad rusa. El origen de la defectología en Rusia está asociado con las actividades del destacado tiflopedagogo francés V. Hayuy, quien llegó a San Petersburgo en septiembre de 1806 por invitación de Alejandro I. El 10 de agosto de 1807, el Emperador firmó los "Estados del Instituto de Ciegos Trabajadores". V. A. Feoktistova escribe: “El comienzo de la educación sistemática de los ciegos en Rusia y el desarrollo de la tiflopedagogía doméstica se remonta a finales de los años 70. siglo XIX. Pero la primera experiencia de enseñar a niños ciegos surgió ya a principios del siglo XIX. [1]
Comenzando con el emperador Alejandro I, quien invitó a V. Gayuy a Rusia, emperadores y emperatrices, miembros de la familia real, muchos funcionarios de alto rango, así como particulares, fueron los iniciadores en ayudar a los ciegos y patrocinadores de la inauguración. Instituciones para personas con discapacidad visual.
En la primera mitad del siglo XIX se produjeron cambios importantes en la educación y crianza de los sordomudos. En 1806, la emperatriz María Feodorovna inauguró la Escuela para sordomudos de San Petersburgo . La escuela estaba dirigida por Xenz prof. Vincent-Anselm Zygmunt , antiguo tutor en el instituto para sordos y mudos de Viena. Introdujo los fundamentos del método mímico de enseñanza de los niños sordos del Abbé de L'Epe En 1810, por recomendación del director del Instituto de Sordos de París, Abbé Sicard , su alumno Jean Baptiste Joffre , que estaba a cargo de la escuela primaria del Instituto de Sordos de París, fue invitada a Rusia. En 1810, por decisión de Maria Fedorovna , la escuela fue transferida a la jurisdicción de la Junta de Síndicos de San Petersburgo y transferida al mantenimiento estatal. Posteriormente, en 1817, se inauguró la Escuela de Varsovia; en 1843 se abrió una escuela para niñas sordomudas en Odessa. Aparecieron los primeros trabajos sobre la educación y crianza de niños sordomudos: el trabajo de V. I. Fleury (1835) y el trabajo de G. A. Gurtsev (1838).
A. I. Dyachkov caracteriza los objetivos que perseguía la educación y la crianza de sordomudos en la primera mitad del siglo XIX de la siguiente manera: “... educar a un niño sordomudo para que participe en actividades laborales basadas en el desarrollo de su capacidades mentales y morales”. [2]
Además de los fondos estatales, también se recibieron importantes donaciones de particulares para la educación de los niños sordos, sin embargo, el número de plazas libres seguía siendo extremadamente limitado y, a pesar de que había una tendencia al aumento del número de estudiantes en la St. En la escuela de San Petersburgo , miles de niños sordomudos, como señaló A. G. Basov , seguían siendo analfabetos.
Las instituciones para discapacitados mentales llegaron más tarde que otras. Como señala Kh. S. Zamsky: "La primera institución en Rusia para niños con retraso mental fue inaugurada en 1858 en Riga por el Dr. Friedrich Plyatz, una institución médica y pedagógica para quienes sufren de convulsiones, incapacitados, débiles mentales e idiotas". [3]
En la primera mitad del siglo XIX, los problemas de ayudar a los retrasados mentales interesaban principalmente a los psiquiatras. En consecuencia, sólo recibieron asistencia médica.
Por lo tanto, podemos sacar las siguientes conclusiones:
En la segunda mitad del siglo XIX se produjeron cambios significativos en la crianza y educación de estas tres categorías de niños. Esto se debió a profundos cambios socioeconómicos en la vida del país: la liberación de los campesinos de la servidumbre. El sistema educativo existente, centrado en la crianza y educación de una pequeña parte de la población, ya no podía satisfacer las necesidades de la sociedad. Como resultado, se llevó a cabo la reforma educativa. Condujo a una serie de cambios positivos en la educación, entre los que se encuentran el desarrollo de una red de escuelas dominicales para adultos, la disponibilidad de educación para todos los segmentos de la sociedad, un intento de establecer un control público sobre la educación, permitiendo a los gobiernos locales, públicos y particulares para abrir nuevas escuelas primarias. Estos cambios también afectaron la crianza y la educación de los niños con discapacidades del desarrollo.
Se ha ampliado el número de instituciones educativas y el contingente de estudiantes. En la sociedad, las preguntas sobre la educación pública de los niños con discapacidades del desarrollo han comenzado a surgir cada vez más. Como se señaló anteriormente, los problemas de la educación pública y la humanización de la educación se desarrollaron profundamente en los trabajos de K. D. Ushinsky . Fue él quien analizó científicamente y formuló más formas de desarrollar la educación y la pedagogía domésticas como una rama científica independiente.
La segunda mitad del siglo XIX y el comienzo del siglo XX son una etapa importante en el desarrollo de la educación y la crianza de las categorías de niños en cuestión. Como señala N. N. Malofeev, fue durante este período que se formaron las escuelas científicas nacionales de pedagogía para sordos, tiflo y oligofreno, y comenzaron a surgir problemas de adaptación social e integración de niños con discapacidades del desarrollo en la sociedad a través de la educación. Fue durante este período que la crianza y educación de los niños con discapacidades del desarrollo comenzó a tomar forma como un componente pedagógico de la socialización.
En la Rusia monárquica, toda la crianza de los niños con discapacidades del desarrollo se basaba en la caridad estatal y pública. En la segunda mitad del siglo XIX, K. K. Grot , G. G. Dikhof y A. I. Skrebitsky señalaron la necesidad de una participación activa de la sociedad en la organización de la educación de los niños con deficiencias auditivas y visuales . En estas condiciones, las actividades del Patronato para Ciegos (1881) establecido bajo el patrocinio de la Emperatriz María Alexandrovna , establecido bajo el patrocinio de la Emperatriz María Feodorovna y el Patronato de la Emperatriz María para Sordos y Mudos (1898), otras organizaciones benéficas que se convirtió en el eslabón principal en el sistema ruso de cuidado de la educación y la formación fueron de gran importancia.niños con discapacidades del desarrollo. G. G. Dickhoff y K. K. Groth lograron lo que V. Hayuy no logró a principios de siglo. “Las actividades de Groth y Dickhoff en la organización de la educación de los ciegos, a diferencia de Gajuy, resultaron exitosas porque a fines del siglo XIX. En Rusia, la actitud del estado y la sociedad hacia los ciegos ha cambiado. ... la caridad secular ganó impulso, la educación comenzó a ser reconocida como un valor social básico y la educación de los ciegos comenzó a entenderse como la realización del derecho universal a la educación. Bajo las nuevas condiciones, la Tutela de Ciegos logró abrir más de dos docenas de instituciones educativas”. Para 1913, en toda Rusia, desde la Pequeña Rusia hasta Yakutia, se abrieron 15 sucursales de la Tutela para sordos y mudos de la emperatriz María Feodorovna. El número total de instituciones subordinadas a la Tutela de instituciones superó las 50.
En el trabajo de A. I. Dyachkov, se observa que un cambio en la actitud de la sociedad hacia la educación permitió mejorar el estado de la educación de los sordomudos. Escribe: "En la segunda mitad del siglo XIX. bajo la influencia de las condiciones socioeconómicas cambiantes en Rusia ... hubo cambios en la composición social de los estudiantes en las escuelas para sordomudos: se aceptaron hijos de artesanos, campesinos y trabajadores. [2]
La necesidad de educación pública para niños con retraso mental es defendida por los organizadores de algunas instituciones médicas y pedagógicas para niños con retraso mental: E. K. Gracheva , E. Kh. Malerevskaya, I. V. Malerevsky.
La idea de la educación pública de los niños con discapacidad se desarrolla significativamente a principios del siglo XX en los trabajos de muchos científicos, se observa que es imposible resolver los problemas de educación de estos niños sin la participación de la sociedad. Un conocido especialista en el campo del estudio y la educación de los niños con retraso mental , P. I. Kovalevsky , señala la insuficiencia de la asistencia que brindan las instituciones públicas a los niños con retraso mental. Un destacado organizador de instituciones para niños con discapacidades del desarrollo , V.P. Kashchenko , señala la extrema importancia de la educación para niños discapacitados. En su opinión, necesitan educación incluso más que los normales. “Un niño defectuoso, ya sólo por su subdesarrollo, debe ser guardado y protegido tanto, si no más, que su feliz camarada; ... es muy importante para el éxito del caso que el defectuoso se encuentre en una institución adecuada para él, donde tenga a su servicio tanto métodos especiales como un régimen especial. [4] M. V. Bogdanov-Berezovsky ,
destacado especialista en el campo del estudio y la enseñanza de los niños sordomudos , señala que el descuido de la sociedad en relación con la educación de los niños sordomudos le provoca un perjuicio económico. “Efectivamente, es hora de que la sociedad comprenda que al descuidar la educación de los sordomudos, se priva de cientos de miles de trabajadores buenos y honestos... Por lo tanto, descuidar a los sordomudos desde el punto de vista social es no inteligente y no rentable.” [5]
El conocido investigador de niños con retraso mental y organizador de su educación G. Ya. Troshin señala la necesidad de educar a los niños anormales, presentando el problema de la anormalidad en los niños como el problema social más importante, cuya solución debe guiarse por consideraciones humanas. “En nuestra opinión, si no hubiera un 2% de niños anormales, sino 10 o incluso 100 veces menos, aún merecerían atención; no es la figura lo que es valioso, sino la persona misma, como persona, y nuestras obligaciones hacia ella son valiosas. Cabe recordar que la anormalidad infantil es en la gran mayoría de los casos producto de condiciones sociales anormales, la lucha contra ella es deber de la sociedad, y el grado de participación de los niños anormales es uno de los indicadores del bienestar social. [6]
Varios tiflopedagogos bien conocidos señalan la necesidad de una educación pública para los ciegos. Señalando que la educación es de importancia clave para los ciegos, K. F. Leiko escribe: “Solo una educación y una formación racionales pueden hacer de los ciegos una persona armoniosamente madura, capaz de cumplir en la práctica su misión cívica”. [7] A. N. Kolubovsky escribe sobre la necesidad de que la sociedad resuelva el problema de la educación de los ciegos: “... la educación de los ciegos es más necesaria que la de los videntes, y la educación universal de los ciegos es una de las tareas inmediatas que la el gobierno y la sociedad deben fijarse actualmente por sí mismos”. [8]
Como se puede ver en el análisis de los trabajos, los científicos y los maestros en ejercicio enfatizan la importancia de la naturaleza pública de la educación para las diferentes categorías de niños con discapacidades del desarrollo. Invierten en la naturaleza social de la educación el mismo significado que K. D. Ushinsky . La sociedad debe desempeñar un papel fundamental en la educación, cuyo fin es formar a un miembro útil de la sociedad. Los investigadores señalan que la naturaleza pública de la educación resolverá tanto los problemas socioeconómicos como el problema de la humanización, ya que con una educación adecuadamente organizada de los niños con discapacidades del desarrollo, dejarán de ser una carga para la sociedad, que requiere inversiones financieras constantes y no da nada. en cambio. Su número entre los delincuentes disminuirá significativamente: mendigos y delincuentes. La educación de los niños con discapacidad resolverá el problema de humanizar las relaciones en la sociedad, ya que muchas personas con discapacidades psicofísicas tendrán la oportunidad de convertirse en miembros de pleno derecho de la sociedad en un grado u otro.
La idea de la naturaleza social de la educación de niños con discapacidades del desarrollo, que se estableció a principios del siglo XX, se implementó en la educación y crianza de diferentes categorías de niños. En comparación con el pasado, ha aparecido un número significativo de instituciones educativas para estos niños. El número de instituciones donde solo se realizaba la caridad y faltaba la educación. Como resultado de las actividades de M. S. Morozov , M. P. Postovskaya, N. P. Postovsky, G. Ya. Troshin y otros, fue posible organizar una nueva institución social: una escuela auxiliar y una clase auxiliar. Esto permitió que los niños rezagados que estudiaron en escuelas normales reciban instituciones educativas públicas adecuadas para niños sordomudos que están cobrando impulso. N. N. Malofeev escribe sobre ellos: "Al reconocer el pequeño tamaño y la obvia necesidad financiera de muchas instituciones educativas privadas, no se debe subestimar el ritmo de desarrollo y expansión de la geografía de la red en su conjunto". [9]
La mayoría de los organizadores y docentes de las instituciones públicas para niños con discapacidades del desarrollo, creadas en la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX, consideraban que el componente más importante de la crianza de los niños era prepararlos para la vida.
En una de las primeras instituciones médicas y pedagógicas en Rusia para niños con retraso mental, que fue inaugurada en 1882 por I. V. Malerevsky, las influencias educativas tenían como objetivo adaptar a los niños a la vida futura inculcándoles habilidades laborales. La institución de I. V. Malerevsky existió durante 20 años (de 1882 a 1903) y produjo 401 alumnos de ambos sexos. La institución aceptaba niños con diversos grados de retraso mental: desde los más severos hasta los relativamente leves. La preparación de los alumnos para la vida se llevó a cabo en el Instituto Médico y Pedagógico para niños mentalmente deficientes, retrasados y nerviosos, creado en 1904 en Kyiv por O. I. Sikorskaya y E. I. Sikorskaya. Durante la existencia del instituto, estudiaron en él unos 50 niños de 4 a 19 años. Los estudiantes se dividieron en grupos senior, medio y junior. Cada uno tiene 3-4 alumnos.
Se concedió gran importancia a la preparación de los niños con discapacidad intelectual para una vida independiente a través de la actividad laboral en instituciones para niños con retraso mental bajo la dirección de E. K. Gracheva . Las actividades de la escuela del sanatorio para la crianza de niños con discapacidades fueron muy apreciadas por los contemporáneos. El conocido oligofrenopedagogo A. N. Graborov , que asistió a la escuela del sanatorio, notó la claridad y coherencia del sistema educativo construido y su impacto positivo en los alumnos. Kh. S. Zamsky cree que esta es una de las primeras instituciones en las que se estableció el trabajo científico y metodológico: "La escuela del sanatorio de V. P. Kashchenko no solo fue una de las primeras instituciones especiales para niños, sino también la primera institución científica y metodológica que se ocupó con los temas de educación y crianza de niños con diversos trastornos del sistema nervioso central. [10]
La orientación del impacto educativo en la preparación de los niños para la vida se puede ver en los sistemas de educación de los niños sordos. Esto se debe en gran parte a las condiciones socioeconómicas modificadas, que permitieron admitir hijos de campesinos y trabajadores en instituciones educativas, lo que amplió significativamente el contingente de instituciones educativas y les asignó otras tareas. Las escuelas para sordos y mudos de San Petersburgo y Moscú siguieron siendo los principales centros para la crianza y educación de niños con deficiencias auditivas . En la segunda mitad del siglo XIX se expande en ellos la formación laboral, se organizan talleres donde los alumnos aprenden diversos oficios, cuyo desarrollo en el futuro debe asegurar su existencia. En las escuelas, la tarea es enseñar a los estudiantes conocimientos técnicos.
En 1899, se abrieron talleres de carpintería y encuadernación en la Escuela Mariinsky de San Petersburgo. En el mismo año, gr. S. A. Apraksin asignó un sitio para los talleres de la Escuela Mariinsky en la finca Murzinka. En Murzinka, también se organizó una granja-escuela para 40 niñas de 9 a 35 años. Para la finca se construyó una casa de madera de dos plantas, se dispuso un jardín, una huerta, un corral, un gallinero y un lavadero. A. I. Dyachkov señala: “Durante la segunda mitad del siglo XIX, los objetivos de la educación de los sordomudos se definieron como el desarrollo mental y moral y la enseñanza de conocimientos técnicos”. [11]
Existen instituciones educativas regionales para niños con discapacidad auditiva. A pesar del pequeño número y las dificultades en su financiación, existen ejemplos de crianza exitosa de niños con discapacidad auditiva. Un lugar especial entre tales instituciones lo ocupa la Escuela Alexander-Khutor para niños sordomudos, organizada en 1898. Aquí se llevó a cabo un trabajo educativo activo y decidido para preparar a los niños con discapacidad auditiva para la vida. La granja-escuela constaba de un jardín de infancia y una escuela para sordomudos. En la finca se destinó un lote de terreno para una huerta, una huerta, una estación meteorológica y biológica. La escuela aceptaba niños principalmente de familias campesinas. Desde la primavera hasta el otoño, los estudiantes trabajaban en la granja y esto les pagaba la vida y la educación.
Al igual que en las instituciones para sordomudos, a los ciegos se les enseñan los oficios que tienen a su disposición, lo que les permite adaptarse aún más a la vida. Para solucionar estos problemas se han organizado clases de manualidades y talleres de manualidades en las escuelas. Después de que los ciegos dejan las instituciones educativas, la Tutela participa en su adaptación social. Ella "... a la salida de los ciegos de estas instituciones, los apoya en una nueva vida laboral, organiza albergues especiales, organiza la venta de productos elaborados por los ciegos y proporciona apoyo material a aquellos de ellos que, por enfermedad o otras razones válidas, no pueden ganarse la vida". [12]
Uno de los primeros trabajos científicos dedicados al estudio de los niños con discapacidad fueron los estudios del destacado científico ruso I. A. Sikorsky , quien en sus escritos “... desarrolló las ideas de K. D. Ushinsky sobre los principios de la construcción de la pedagogía como ciencia, enfatizando que la verdadera base científica La teoría de la crianza es un estudio exhaustivo del niño. [13] Los estudios de I. A. Sikorsky son uno de los primeros intentos de fundamentación antropológica de la crianza y educación de niños con discapacidades del desarrollo en ciencias domésticas.
G. I. Rossolimo mostró que la importante cuestión de los niños con retraso mental aún no ha sido objeto de un estudio exhaustivo, ya que los esfuerzos de médicos y maestros no se han combinado. “El tema de la caridad y la educación de los niños con retraso mental y moral, a pesar de toda su importancia, tanto para los médicos como para los maestros, aún no ha sido objeto de un estudio exhaustivo especial en Rusia. Esta tarea, factible sólo para el congreso general, naturalmente no fue establecida por los educadores; los médicos, por su parte, también la soslayaron en vista de que, por su naturaleza, difícilmente puede ser objeto de la sola ciencia médica. [14] En su discurso, el científico argumentó la necesidad de una justificación psicológica de la pedagogía. “Cuanto más nos alejamos del tiempo de la pedagogía escolástica, más fuerte se siente la necesidad no sólo de su fundamentación psicológica, sino también de la individualización psicofisiológica del objeto de la educación. - Además, muestra que para un maestro moderno no es suficiente conocer solo los métodos y métodos de enseñanza y educación, sino que es necesario conocer los patrones de desarrollo mental de un niño con discapacidad. “La técnica pedagógica estereotipada resulta insuficiente, y el maestro necesita familiarizarse con la estructura y las funciones del órgano de la actividad mental como el material principal a partir del cual deberá moldear una personalidad independiente”. G. I. Rossolimo formula claramente las metas y objetivos del médico y maestro al trabajar con un niño con subdesarrollo mental. Asigna al médico todo el departamento de trabajo sobre investigación médica y psicológica experimental de niños. “Determinación de la individualidad mental, identificación de las condiciones del cuerpo en las que debe funcionar el sistema nervioso, indicación de fenómenos dolorosos por parte de este último, identificación de aquellas condiciones en las que es necesario colocar al niño para el correcto curso de su desarrollo, identificación de aquellas habilidades del sistema nervioso que son fuerza suficiente para su explotación con fines pedagógicos, por un lado, y una indicación de los aspectos dolorosos de la organización neuropsíquica que no permiten cultivos, por el otro; finalmente, la eliminación de los defectos del sistema nervioso por medio de medidas médicas, cuando sea posible: esto es aproximadamente a lo que debería reducirse el papel de un médico en relación con los niños retrasados, sujetos a educación y formación” [15] . El profesor G. I. Rossolimo proporciona todas las demás actividades de formación y educación, al tiempo que señala la obligación de trabajar junto con el médico. “El resto lo debe hacer el docente, y es difícil decir que en al menos uno de estos casos se pueda encomendar a un representante de una de las dos profesiones”. [ocho]
La necesidad de discutir los problemas de estudiar, educar y educar a niños con discapacidades con la participación de varios especialistas de diferentes campos del conocimiento: maestros, psicólogos, médicos se realizó en el Segundo Congreso de Figuras Rusas sobre Educación Técnica y Profesional, celebrado en 1895-1896. Kh. S. Zamsky lo llama "el primer congreso de defectólogos". La sección "Caridad y educación de niños ciegos, sordos y mudos" trató los temas del estudio, la educación y la educación de niños con discapacidades del desarrollo. Con la excepción del informe de A. A. Krogius , todos los trabajos se dedicaron a niños con retraso mental: se abordaron los problemas del diagnóstico diferencial del desarrollo intelectual, los métodos para determinar el retraso mental (G. I. Rossolimo, N. P. Postovsky), la necesidad de trabajo conjunto de un médico y un maestro en estudio y educación de niños en instituciones educativas especiales. Varios discursos muestran su compromiso con el movimiento pedológico.
Las actividades de los investigadores tuvieron lugar en estrecha relación con la formación de instituciones educativas especiales para diferentes categorías de niños con discapacidades. La mayoría de los estudios eran una descripción de los resultados de las actividades experimentales de un científico o un profesor especialista, o un médico en instituciones educativas, médicas y pedagógicas, clínicas, etc. La mayoría de los investigadores dirigían estas instituciones o eran consultores científicos. , o miembros del personal. Considere qué estudios se realizaron durante este período, por quién y con qué categorías de niños. Básicamente, se estudiaron tres categorías de niños: retrasados mentales, discapacitados auditivos y discapacitados visuales. A veces se han realizado estudios con adultos que tienen estas anomalías. Entre los investigadores, respectivamente, prevalecieron: psiquiatras y neuropatólogos con profundo conocimiento en el campo de la psicología y la pedagogía, otorrinolaringólogos, docentes y psicólogos involucrados en la investigación de una u otra categoría de niños.
Como ya se señaló, el estudio más activamente desarrollado de niños con retraso mental. Esto se debió a numerosos estudios pedológicos en el campo del desarrollo intelectual del niño, tanto en la norma como en la patología, que se desarrollaron en Rusia a principios del siglo XX. Toda una pléyade de psiquiatras y neuropatólogos mostró un gran interés por el estudio de los niños con retraso mental, tanto en los aspectos patológicos de su personalidad como en los positivos, para determinar las posibilidades de compensación. Entre los investigadores es necesario nombrar a A. S. Griboedov , F. D. Zabugin , V. P. Kashchenko , P. I. Kovalevsky , E. Kh. Malerevskaya, I. V. Malerevsky, N. I. Postovsky, G. I. Rossolimo , I. A. Sikorsky , G. Ya. Troshin . Consideremos los estudios más significativos y típicos. Todas estas obras se pueden dividir en dos grupos. El primer grupo incluye obras que revelan la experiencia extranjera en el estudio y la educación de niños con retraso mental, y también formulan disposiciones sobre la necesidad de estudiarlos en Rusia. Los estudios pertenecientes al segundo grupo proporcionan métodos para determinar el retraso mental y los resultados de estudios experimentales específicos de niños con retraso mental.
Un trabajo característico que pertenece al primer grupo es el trabajo de un conocido médico, profesor, consultor científico de la colonia de asilo para idiotas de San Petersburgo: P. I. Kovalevsky . En 1906 se publicó su obra “Niños retardados (niños idiotas, atrasados y criminales)”. Su trato y educación. La obra revela en detalle la experiencia extranjera de estudiar y educar a los retrasados mentales, llama la atención sobre la posibilidad de educar incluso a los retrasados mentales profundos. El autor señala la necesidad de involucrar a los científicos y al público en el estudio y la educación de los niños con retraso mental. “... pero en el tema de educar idiotas se requieren dos elementos: buen corazón y mente ilustrada. En el caso de la caridad, se utilizó un primer elemento y el segundo estuvo ausente. Por lo tanto, naturalmente, aquí los idiotas encontraron un refugio filantrópico, pero no mostraron éxito en el desarrollo. [16] P. I. Kovalevsky considera necesario fundamentar científicamente el tema del estudio y la educación de los niños con discapacidad. Él cree que esta tarea difícilmente puede resolverse en el marco de una institución como un orfanato, más adecuado para la caridad. Según P. I. Kovalevsky , es necesario crear un "instituto para la educación de niños atrasados". El trabajo de E. Kh. Malyarevskaya, publicado en 1901, también pertenece al primer grupo de estudios: "Niños retrasados". En él, la autora, médica y maestra, que junto con I. V. Malyarevsky participó en la fundación de una institución médica y educativa para niños con retraso mental en 1882, comparte sus observaciones sobre los niños con retraso mental y las peculiaridades de su crianza en forma de ciencia popular. . Se llama la atención sobre la importancia que el autor otorga al problema del desarrollo temprano y la educación de los niños con discapacidad intelectual. Basado en sus muchos años de experiencia, el autor describe en detalle las etapas de su desarrollo en la infancia, la primera infancia, la edad preescolar y señala los problemas que pueden aparecer en una etapa particular del desarrollo. En la obra del maestro-practicante Y. Zelenkevich “Hijastros de la escuela (niños atrasados y talentosos)” (1909), se indica que debido a la falta de comprensión de la naturaleza de los niños, la escuela reprime al individuo: “ Toda la escuela moderna está construida sobre la esclavitud de la voluntad del niño y la educación de las inclinaciones serviles en él”. [17] El autor señala que debido a la actitud superficial de los maestros hacia los niños, la falta de voluntad para profundizar en las peculiaridades de su personalidad, muchas de las deficiencias naturales de los niños se exacerban, lo que a menudo causa daños irreparables en su desarrollo mental.
El segundo grupo incluye las obras del representante del movimiento pedológico G. I. Rossolimo . La esfera de sus intereses científicos fueron los estudios clínicos y psicológicos del desarrollo intelectual, tanto en condiciones normales como patológicas. G. I. Rossolimo otorgó gran importancia a la investigación, cuyo resultado fue una mejora en el estado de crianza de los niños con retraso mental. G. I. Rossolimo consideró necesario involucrarse en la enseñanza de diversas ciencias sobre el hombre. En su obra utilizó y desarrolló las ideas de K. D. Ushinsky . Como señala su colega F. D. Zabugin : "Las ideas de Ushinsky y Pirogov y sus preceptos fueron constantemente compañeros de características pedagógicas, diagnósticos y esos eventos que G. I. siempre despidió de sus pequeños pacientes". Siguiendo a K. D. Ushinsky, G. I. Rossolimo escribió: “El arte de la educación... requiere varias ciencias sobre el hombre para ayudarse a sí mismo, y en particular aquellas que se ocupan del alma de una persona, no solo en general, sino también en diferentes niveles y en diferentes condiciones de su desarrollo: la ciencia del niño, la pedología, con todos sus atributos de disciplina inductiva, ya toca las puertas de los hogares familiares y de las escuelas, apelando a las observaciones de los padres, a las notas de los profesores y a los datos de las investigaciones de médicos, especialmente médicos expertos en el alma sana y enferma de los niños. [18] G. I. Rossolimo creía que era necesario crear un método para estudiar la personalidad de un niño, que permitiera determinar el nivel de su desarrollo intelectual. Esto permitirá enviar a los niños rezagados a clases e instituciones especiales, así como abordar el retraso mental de manera diferenciada, distinguiendo diferentes grupos según la gravedad de la discapacidad intelectual.
Se llevó a cabo un trabajo significativo en el estudio de niños con retraso mental en un sanatorio-escuela creado por el famoso científico V.P. Kashchenko .
La investigación psicológica y pedagógica experimental fue realizada por un conocido investigador en el campo del retraso mental, Ph.D.A.M. Schubert. En 1912, en una colección dedicada al trabajo del sanatorio-escuela, A. M. Schubert publicó un trabajo científico en el que cita los resultados de su investigación experimental: “Determinación psicológica experimental del grado de desarrollo mental de los alumnos del sanatorio-escuela del Dr. Kashchenko”.
G. Ya. Troshin participó activamente en ayudar a los niños con discapacidades del desarrollo. Muchos años de experiencia en la escuela para niños anormales, que creó en 1906, le permitieron al científico estudiar científicamente en profundidad los problemas del desarrollo de un niño con discapacidad. Fruto de su actividad investigadora fue la obra fundamental “Fundamentos antropológicos de la educación. Psicología comparada de niños normales y anormales”, que dedicó a la memoria de K. D. Ushinsky. En su trabajo, G. Ya. Troshin abordó el estudio de un niño con discapacidades del desarrollo desde el punto de vista de un enfoque integrado, basándose en la dirección antropológica en pedagogía, establecida por K. D. Ushinsky. Consideró las formas de desarrollo de un niño con discapacidad desde una posición humanista, holística, entendiendo la necesidad de un estudio profundo de la naturaleza fisiológica, psicológica y social de una persona para buscar oportunidades de educación desaprovechadas.
Uno de los primeros estudios experimentales y pedagógicos de niños sordomudos es el trabajo de A. V. Vladimirsky “Desempeño mental en diferentes horas del día escolar. Un estudio experimental sobre alumnos de la Escuela de Sordos y Mudos de San Petersburgo. A. V. Vladimirsky fue un conocido médico y defectólogo, que participó activamente en la investigación pedológica a principios de siglo. A partir de 1908 trabajó en el Instituto Psiconeurológico bajo la dirección de V. M. Bekhterev . Posteriormente, dirigió una escuela auxiliar organizada en este instituto.
Innovador es el trabajo de A. N. Porosyatnikov "Estudio comparativo de la percepción visual y la capacidad de recordar en niños oyentes y sordomudos en edad escolar (1910). El autor recomienda monitorear el desarrollo de la percepción visual de los sordomudos en instituciones educativas y desarrollándolo como una importante herramienta compensatoria El trabajo de A. N Porosyatnikov fue apoyado y reconocido como significativo maestros sordos de la época: N. M.por investigación pedagógica de niños sordomudos fue realizada por destacados científicos rusos: Profesor de la Universidad de Moscú S. S. Preobrazhensky y Doctor en Medicina, Profesor Asistente de la Academia Médica Militar M. V. Bogdanov-Berezovsky... S. S. Preobrazhensky lo consideró necesario, además de la enseñanza del habla oral, que se desarrolló en ese momento en las escuelas para sordos, ya que su desarrollo de la percepción auditiva. Usando la investigación de muchos otorrinolaringólogos extranjeros y algunos nacionales, así como sus muchos años de experiencia en el estudio y tratamiento de personas sordomudas, argumentó que resolver los problemas de corrección del habla en personas sordas y mudas está directamente relacionado con el desarrollo de la percepción auditiva. "En consecuencia, la cuestión de la corrección de la sordomudez se reduce a la cuestión de la corrección de la sordera en general". [19] Según S. S. Preobrazhensky, la sordera se puede corregir o no, dependiendo de la gravedad del daño al analizador auditivo. S. S. Preobrazhensky señala que con las personas con discapacidad auditiva, es imperativo desarrollar la percepción auditiva. Esto, según sus observaciones, da resultados significativos. “En cuanto a los sordos en general, con sordera unilateral, se debe prestar especial atención al oído sordo, ejercitándolo en el oído, tanto hablando como con toda clase de instrumentos musicales, cubriendo el oído sano con algodón o con un dedo. . Lo mismo se debe hacer con la pérdida auditiva bilateral para evitar que los restos del nervio auditivo mueran por completo. Tales personas no deben evitar la sociedad de ninguna manera, deben asistir a conciertos, teatros, etc. ... para entrenar el oído. [20] El famoso científico M. V. Bogdanov-Berezovsky llevó a cabo importantes investigaciones clínicas y pedagógicas . En su obra fundamental "La situación de los sordomudos en Rusia: con una descripción general del estado actual del problema de restaurar la audición a los sordomudos" (1901), el científico destacó varios aspectos del problema de la sordomudez. en Rusia: demografía, educación y formación, tratamiento. El trabajo se llevó a cabo en el contexto de la dirección antropológica en pedagogía, fundada por K. D. Ushinsky, ya que el autor considera los problemas de la sordomudez desde el punto de vista de diferentes ciencias: pedagogía, psicología, medicina. Un análisis científico exhaustivo de este problema le permite delinear formas de compensar la discapacidad auditiva, correspondientes a las características psicofisiológicas de una persona con función auditiva disminuida. M. V. Bogdanov-Berezovsky fundamenta científicamente la necesidad del desarrollo de la percepción auditiva en niños con discapacidad auditiva como la tarea más importante de su rehabilitación social. En este trabajo destaca su trabajo práctico sobre el desarrollo de la percepción auditiva en los niños y sus resultados. El trabajo es una etapa en el desarrollo de un estudio integral de los niños con discapacidad auditiva.
Los problemas de estudiar a las personas con discapacidad visual comenzaron a desarrollarse en Rusia a fines del siglo XIX en los trabajos de maestros, psicólogos y médicos. Los primeros trabajos sobre el desarrollo mental de las personas con discapacidad visual aparecen en publicaciones periódicas. Entre ellos, las obras de G. P. Nedler "El más desafortunado de los ciegos" (1889), M. Dufour "Sobre la fisiología de los ciegos" (1894), G. I. Chelpanov "Ensayos sobre la psicología de los ciegos" (1894) son importante. Los autores plantean varios problemas del desarrollo mental de las personas con discapacidad visual y hablan de las posibilidades de compensación.
G. P. Nedler nota la profunda originalidad del desarrollo mental de los ciegos. En su opinión, privar a una persona de alguno de los sentidos externos importantes implica la imposibilidad de alcanzar el grado de desarrollo intelectual del que es capaz una persona con los órganos de los sentidos intactos.
M. Dufour examina en su obra algunas características del desarrollo psicofísico de los ciegos. Al analizar el problema de determinar obstáculos a distancia por parte de los ciegos, el autor observa que esto se vuelve posible como resultado de la activación de la recepción auditiva en los ciegos.
El conocido psicólogo ruso G.I. Chelpanov , a raíz de los resultados de un estudio experimental sobre la agudeza auditiva en ciegos y su capacidad para localizar el sonido en el espacio, reveló que los umbrales de sensibilidad auditiva en los ciegos son más bajos que en los ciegos. ver normalmente. El aumento en los umbrales de sensibilidad auditiva en la ceguera en ciertos casos, el autor explica el aumento, en comparación con la norma, la intensidad de la atención. Según G. I. Chelpanov, los ciegos desarrollan principalmente la atención y la memoria, mientras que: “El círculo de ideas que tienen se limita al área del sonido y el tacto, y esto debería dejar una huella muy especial en la naturaleza de su mental construcciones, que nos quedan incomprensibles». [21]
A principios del siglo XX, aparecieron varios artículos en periódicos que reflejan el estado del proceso de estudio de las personas con discapacidad visual. Consideremos el más significativo de ellos. V. Meker en su obra "La educación estética de los ciegos" (1903) indica que los ciegos son bastante accesibles a las percepciones táctiles de las características espaciales y materiales de los objetos. El autor analiza los estados mentales y los rasgos de personalidad de los ciegos. En su opinión, las personas con discapacidad visual suelen sufrir cambios en los sentimientos y el carácter. Los sentimientos en los ciegos se desarrollan más rápido y alcanzan mayor plenitud y profundidad que en los videntes. K. K. Leiko publicó varios trabajos sobre el problema de la psicología de los ciegos en diferentes años: Facts and Thoughts (1903), Habit and its Significance (1905), Mental Energy and Mental Rate in the Blind (1908), Psychology los ciegos" (1908). KK Leiko está de acuerdo con las opiniones de V. Mecker sobre el desarrollo de los sentimientos en los ciegos. En sus obras, explica los cambios en la naturaleza de los ciegos por una reducción de la energía mental y una disminución del tempo mental. Según K. K. Leiko, una serie de procesos mentales se desarrollan mucho mejor en los ciegos que en los que ven. Entre ellos nombra la atención, la imaginación, el pensar. La investigación del autor muestra que los hábitos en los ciegos se desarrollan mucho más rápido que en los videntes. Vio la razón de este fenómeno en las cualidades volitivas altamente desarrolladas del individuo. Los estudios del tacto en los ciegos se refieren a la obra de S. Geller "La capacidad de los ciegos para adaptarse a la vida" (1911) y G. P. Nedler "La educación inicial de un niño ciego" (1914). S. Geller, sobre la base de los cambios en los umbrales de sensibilidad de la piel, realizó una investigación sobre el tacto. G. P. Nedler lo estudió a través de sus propias observaciones en los ciegos. Los investigadores llegan a conclusiones similares sobre el aumento de la sensibilidad de esta modalidad en ciegos en comparación con la norma.
Del análisis anterior de artículos sobre la mentalidad de las personas ciegas, surge un gran interés en el desarrollo de este problema por parte de médicos, profesores y psicólogos. Más profundamente, el problema de estudiar a las personas con discapacidad visual fue desarrollado por los médicos y psicólogos A. A. Krogius, V. I. Rudnev y G. I. Surov. Los estudios de estos autores difieren significativamente entre sí. Si el trabajo de A. A. Krogius es una investigación fundamental en el campo de la psicología de los ciegos, entonces los otros dos son una breve descripción de los resultados del estudio de los ciegos. Una etapa importante en el desarrollo del estudio de las personas con discapacidad visual es la actividad científica de A. A. Krogius, quien participó activamente en la investigación pedológica junto con V. M. Bekhterev, A. F. Lazursky, A. P. Nechaev. En su obra “Del mundo del alma de los ciegos” (1909), A. A. Krogius presentó los resultados de muchos años de estudios psicológicos experimentales de personas ciegas de diferentes edades. El autor estudia los procesos mentales en los ciegos en comparación con los videntes; analiza en detalle los procesos compensatorios en ciegos (tacto, olfato, percepción auditiva). El trabajo ha hecho una gran contribución al estudio integral de las personas con discapacidad visual.
Desde finales del siglo XIX, comenzaron a aparecer los primeros estudios que planteaban la necesidad de una profunda justificación científica para la crianza y educación de diversas categorías de niños con discapacidades del desarrollo. Se afirma la necesidad de involucrar en su formación y formación diversas ciencias sobre la persona y su actividad. Se están haciendo los primeros intentos para estudiar experimentalmente a niños con discapacidad intelectual (I. A. Sikorsky) y para estudiar la psique de los ciegos (M. Dufour, G. P. Nedler, G. I. Chelpanov). A finales del siglo XIX y XX, el número de estudios clínico-pedagógicos y experimentales-psicológicos de personas con discapacidad aumentó significativamente, lo que está asociado con el crecimiento en Rusia durante este período de investigación pedológica, que reflejó las ideas de la antropología pedagógica. por K. D. Ushinsky. Numerosos hechos confirman la profunda conexión entre el trabajo pedológico y la investigación sobre personas con discapacidades del desarrollo. Un grupo de científicos nacionales involucrados en el estudio de personas con discapacidad participa activamente en congresos organizados por pedólogos. Sus obras hacen eco de las obras de representantes del movimiento pedológico de esa época. Los investigadores del desarrollo desviado como A. V. Vladimirsky, A. A. Krogius, G. I. Rossolimo, G. Ya. Troshin, G. I. Chelpanov son participantes destacados en el movimiento pedológico. La mayoría de los científicos notan la extrema falta de desarrollo de los estudios clínicos, psicológicos y pedagógicos de los niños con discapacidades del desarrollo. Existe una clara desproporción entre los métodos didácticos acumulados (especialmente en la pedagogía para sordos) y el conocimiento de las características psicofisiológicas y psicológicas de los niños. Los esfuerzos de la mayoría de los científicos están dirigidos a resolver estos problemas. Durante el período que se examina, existe un apoyo significativo para el estudio del desarrollo desviado por parte de los maestros que trabajan con diferentes categorías de niños. La mayor parte del trabajo se realiza en instituciones educativas con la participación y asistencia directa de los docentes. La investigación se lleva a cabo principalmente con tres categorías de niños: retrasados mentales, con discapacidad auditiva y con discapacidad visual.
Se ha logrado un gran éxito en el campo del estudio de niños con retraso mental (E. A. Galinovskaya, M. S. Morozov, N. P. Postovsky, G. I. Rossolimo, G. Ya. Troshin, A. M. Shubert, E. N. Shcherbinin). Los más importantes entre ellos son: el desarrollo de métodos para estudiar el intelecto (N. P. Postovsky, G. I. Rossolimo) y la sistematización de varios estudios experimentales de G. Ya. Troshin. Su obra se basa en los principios de la antropología pedagógica de K. D. Ushinsky. Como resultado de estudios clínico-pedagógicos y experimentales-psicológicos de sordomudos (M. V. Bogdanov-Berezovsky, A. V. Vladimirsky, A. N. Porosyatnikov, S. S. Preobrazhensky), fue posible por primera vez describir algunas características psicofisiológicas del desarrollo de un sordo. -niño mudo. Un número significativo de trabajos está dedicado al estudio de las personas ciegas (S. Geller, M. Dufour, A. A. Krogius, K. K. Leiko, V. Mecker, K. P. Nedler, V. I. Rudnev, G. I. Surov, G. I. Chelpanov). Los autores plantean cuestiones sobre el desarrollo psicofisiológico de una persona ciega. De particular importancia para el estudio de las personas ciegas es el trabajo fundamental de A. A. Krogius. Lo anterior nos permite concluir que durante el período bajo revisión, se hizo un intento de traer una base antropológica bajo la teoría de la educación y formación de diferentes categorías de niños con discapacidades del desarrollo. Se llama la atención sobre la orientación pedagógica de la investigación. Todos ellos de una forma u otra están destinados a mejorar la educación y la crianza.
En un período de tiempo relativamente corto, las cuestiones pedagógicas han dejado de ser una conclusión accidental de las investigaciones médicas y psicológicas, para convertirse en el punto de partida de las mismas. Todos los resultados de la investigación psicológica clínica, pedagógica y experimental estaban dirigidos a un objetivo clave: mejorar la crianza de una persona con discapacidades del desarrollo. La mayor parte de los trabajos estaban dedicados a un estudio integral de los niños, que en el futuro les ayudaría a recibir una educación adecuada e integrarse en una sociedad de desarrollo normal. Se puede concluir que para la época de los cambios socioeconómicos globales ocurridos a raíz de la revolución de 1917, Rusia había formulado las principales disposiciones que abrieron el camino a una nueva etapa en el desarrollo de la defectología: la necesidad de mano de obra. la educación como base para la integración de los niños con discapacidad en una sociedad de desarrollo normal, introduciendo a los niños a la creatividad; uso generalizado de un enfoque individual.
En los primeros años posrevolucionarios, la investigación científica en el campo de la defectología era escasa y básicamente continuaba la línea de investigación que se venía realizando antes de la revolución. Los principales investigadores participaron activamente en el desarrollo de problemas para ayudar a niños con discapacidades desde principios del siglo XX. Entre ellos: A. V. Vladimirsky , V. P. Kashchenko , A. A. Krogius, G. I. Rossolimo y otros Las principales fuerzas de especialistas se dirigieron en los primeros años posteriores a la revolución para organizar instituciones para la crianza y educación de niños discapacitados. La difícil situación socioeconómica que se ha desarrollado en el país ha llevado a un deterioro significativo en el estado de la educación de los niños con discapacidad. En la mayoría de las instituciones, la educación y la capacitación eran de bajo nivel o estaban completamente ausentes. Como resultado, la clasificación de todos los niños sin hogar como niños discapacitados, la crianza de niños con trastornos psicofísicos, que realmente necesitan educación especial, se encontraba en un estado insatisfactorio. La expansión del contingente de niños clasificados como defectuosos ha introducido confusión en la comprensión del sujeto, metas y objetivos de la defectología. Incluso antes de la revolución, había diferencias significativas en las opiniones de los expertos sobre quiénes debían ser clasificados como niños discapacitados. A menudo se les refería a los delincuentes juveniles, llamándolos moralmente defectuosos. Después de la revolución, el grupo de niños discapacitados incluía a todos los niños sin hogar, que sin fundamento eran considerados moralmente defectuosos. Hubo un rezago con respecto a la defectología doméstica a partir de las ideas científicas en el campo del estudio, educación y enseñanza de los niños con discapacidad que se desarrollaban en el mundo. Existía un claro conflicto entre la necesidad planteada de educar a todos los niños, independientemente de sus deficiencias psicofísicas, y las capacidades del Estado: la falta de un número suficiente de maestros, el bajo nivel de investigación científica en el campo de la defectología. A mediados de la década de 1920, surgieron varios problemas que requerían una solución inmediata. Muchos defectólogos entendieron la necesidad de reevaluar y repensar la experiencia acumulada en el estudio, crianza y educación de niños con discapacidades del desarrollo. Repensar la experiencia acumulada y presentar nuevas disposiciones en defectología está asociado con las actividades científicas y sociales de L. S. Vygotsky y varios miembros del círculo de Vygotsky .
A partir de 1924, L. S. Vygotsky inició un trabajo científico activo en el campo de la defectología. L. S. Vygotsky considera la crisis en el desarrollo de la defectología desde el punto de vista de los cambios generales en las ciencias humanas: psicología, medicina, pedagogía, que se están produciendo intensamente en estos años. L. S. Vygodsky señala la necesidad de alejarse del enfoque filantrópico de la crianza de niños con discapacidad y la transición a la educación social. Él fundamenta la necesidad de una investigación científica profunda en el campo de la defectología destinada a mejorar la educación y la formación. Los estudios de L. S. Vygotsky fueron de naturaleza compleja. Abordó los problemas del estudio, la educación y la enseñanza de niños con discapacidad desde el punto de vista de diversas ciencias humanas. Su investigación presenta un enfoque clínico-psicológico y psicológico-pedagógico para el análisis del desarrollo desviado. Una comprensión profunda de la necesidad de involucrar las ciencias del hombre y su actividad en la defectología permitió a L. S. Vygotsky elevar la investigación a un nivel completamente diferente. A diferencia de otros investigadores que consideraron un problema específico de defectología, ya sea el estudio o la crianza y educación de una categoría particular de niños con discapacidades, en el centro de la investigación de L. S. Vygotsky, en primer lugar, había una persona con discapacidades del desarrollo y el todo un complejo de problemas que estaban asociados a su estudio, educación y formación. L. S. Vygotsky atrajo a la defectología los enfoques más modernos que se formaron durante este período en medicina, psicología y pedagogía. Mostró la necesidad de un enfoque holístico para el estudio de los niños con discapacidades del desarrollo.
Los conceptos científicos de L. S. Vygotsky en el campo de la defectología tuvieron una influencia decisiva en su desarrollo en el período soviético. L. S. Vygotsky adoptó un enfoque integral para el análisis del desarrollo mental de los niños con discapacidades. El concepto de "desarrollo" fue el más importante de los conceptos científicos propuestos por L. S. Vygotsky. L. S. Vygotsky consideró que la relación entre desarrollo y educación era el problema más importante. Estos puntos de vista se desarrollaron en los estudios de L. S. Vygotsky. Sostuvo que el aprendizaje es el momento más importante en el desarrollo de las funciones mentales superiores en un niño. En sus trabajos en el campo de la defectología, L. S. Vygotsky mostró la necesidad de tener en cuenta las características individuales de diferentes categorías de niños con desviaciones en el proceso educativo. Muestran la originalidad que se desarrolla en el proceso de interacción de un niño con discapacidades del desarrollo con el medio ambiente. L. S. Vygotsky señaló que el desarrollo de un niño con discapacidad en la sociedad tiene una profunda originalidad. Estos niños tienen problemas de conducta. Según L. S. Vygotsky, las omisiones en la educación están asociadas con la consideración insuficiente de las características individuales de los niños y la falta de medidas para desarrollar el comportamiento social de un niño con discapacidades del desarrollo. De gran importancia fue el concepto de L. S. Vygotsky sobre la diferente influencia de un defecto en las funciones mentales, elementales y superiores. Consideró el desarrollo del niño como un proceso continuo en el que cada período posterior de ontogénesis se basa en el anterior. "...el desarrollo es un proceso continuo de autodeterminación..." Ante esto, consideró necesario distinguir entre un defecto primario y defectos secundarios. Un defecto biológico es siempre el defecto primario. Esta es una violación del analizador auditivo o visual, o una lesión orgánica del cerebro con retraso mental. Un defecto secundario en la sordera es una violación del habla, en la ceguera, una violación de la orientación espacial, la formación de conceptos. Con retraso mental: subdesarrollo de funciones mentales superiores. La disposición sobre defectos primarios y secundarios permitió fundamentar la necesidad de apoyarse, en primer lugar, en la educación y crianza de los niños con discapacidades del desarrollo en las funciones mentales superiores que se han desarrollado en el proceso de la historia del desarrollo humano. Esto fue confirmado en la teoría histórico-cultural desarrollada por L. S. Vygotsky. L. S. Vygotsky argumentó que las funciones mentales superiores se prestan mucho mejor a la influencia educativa, ya que no están directamente relacionadas con las causas biológicas del trastorno. El desarrollo de las funciones psíquicas superiores es la base para la enseñanza de los niños con discapacidad, también porque su subdesarrollo está asociado a las dificultades que surgen en el niño en el proceso de actividad colectiva. Y el equipo en el que se encuentra el niño, con la organización adecuada de la educación, puede tener un impacto positivo significativo en el desarrollo mental del niño. L. S. Vygotsky justificó científicamente y finalmente aprobó en defectología la posición sobre la comunidad del desarrollo mental de los niños con desarrollo normal y desviado.
En las obras de L. S. Vygotsky, se distinguen una serie de características del desarrollo mental de un niño con discapacidad. Mostró que el defecto biológico inicial conduce a una profunda originalidad del desarrollo mental del niño. Al mismo tiempo, señaló el gran potencial que tiene el cuerpo del niño. A su juicio, la influencia educativa debidamente organizada permitirá organizar este potencial. L. S. Vygotsky desarrolló la teoría de la compensación por defectos en el desarrollo. Señaló que las posibilidades compensatorias dependen no solo de la gravedad del defecto, sino también de los métodos de influencia educativa. De gran importancia para el desarrollo de la defectología son las opiniones de L. S. Vygotsky sobre el diagnóstico del desarrollo de un niño con desviaciones. Sostuvo que la persona necesita ser estudiada en las diferentes etapas de su vida: “El educador debe esforzarse por conocer a la persona tal como es, con todas sus debilidades y en todas sus grandezas, con todas sus necesidades cotidianas, mezquinas y con todas sus sus grandes necesidades espirituales. . El educador debe conocer a la persona en la familia, en la sociedad, entre el pueblo, entre la humanidad, ya solas con su conciencia; en todas las edades, en todas las clases... Sólo entonces podrá extraer de la naturaleza misma del hombre los medios de influencia educativa, ¡y estos medios son enormes! En su programa de trabajo "Diagnóstico del desarrollo y clínica pedológica de la infancia difícil", L. S. Vygotsky afirma la necesidad de un estudio profundo de un niño con desviaciones en el proceso de su desarrollo mental. Señala que el estudio del niño debe realizarse con la consideración obligatoria de las condiciones en que estudia y vive. Cualquier estudio debe basarse en el estudio de la dinámica del desarrollo mental del niño. “Así, la pedología moderna se enfrenta a la tarea, en lugar de una tipología estática y abstractamente construida, de crear una tipología dinámica de un niño difícil de educar, una tipología basada en el estudio de las formas y mecanismos reales del desarrollo infantil que se revelan a sí mismos. en varios complejos de síntomas”. Un breve análisis de las principales disposiciones de los conceptos científicos de L. S. Vygotsky en el campo de la defectología nos permite decir que abordó los problemas de criar niños con discapacidad desde una posición antropológica y pedagógica, ya que involucró en la defectología todas las ciencias necesarias sobre hombre y su actividad. Adoptó un enfoque integral del estudio del niño con discapacidad, desarrollando enfoques clínico-psicológicos y psicológico-pedagógicos; planteó el estudio del niño como base de su crianza.
Gracias a la investigación de L. S. Vygotsky, el problema de estudiar a un niño con discapacidad se elevó a un nivel completamente diferente. Los conceptos desarrollados por L. S. Vygotsky en el campo de la defectología formaron la base de una nueva etapa en su desarrollo, en la que tomó forma como una ciencia independiente sobre un niño con discapacidades del desarrollo, su estudio, educación y formación. El mayor desarrollo de la defectología en la URSS tuvo lugar bajo la influencia de las ideas de L. S. Vygotsky, que fueron implementadas por sus estudiantes y seguidores. Después de la muerte de L. S. Vygotsky, finalmente se decidió el destino del movimiento pedológico, con el desarrollo del cual la formación de defectología desde finales del siglo XIX estaba indisolublemente unida. El decreto de 1936 sobre perversiones pedológicas afectó directamente a la defectología y la educación especial. El número de estudios de niños con discapacidad ha disminuido drásticamente. El número de escuelas auxiliares ha disminuido significativamente. Se criticó a los participantes del movimiento pedológico, que se dedicaban a la investigación científica en el campo de la defectología. El legado de L. S. Vygotsky quedó relegado al olvido. El destacado defectólogo I. A. Sokolyansky fue objeto de críticas y represión. Sin embargo, la mayoría de los principales investigadores, asociados, estudiantes y seguidores de L. S. Vygotsky lograron permanecer en la ciencia.
77.